Pap Mária - Pléh Csaba:

A szociális helyzet és a beszéd összefüggései

az iskoláskor kezdetén 

Az oktatással kapcsolatos újabb tudományos kutatásokban és reformtörekvésekben a világon

mindenütt központi szerepet játszik a „hátrányos helyzet” fogalma. A hazánkban eddig

végzett oktatásszociológiai kutatásokból kiderült, hogy a hátrányos helyzet nálunk is létező

probléma. Ennek következményeit az iskolai előmenetel s evvel a továbbtanulás szempontjából,

valamint összefüggéseit a társadalmi mobilitással felesleges részletezni. Mi a „hátrányos

helyzetűvé” válásnak az iskola szempontjából első pillanatát igyekeztünk megragadni -

arra kérdésre kerestünk választ, hogy az iskolába lépés idején kimutathatók-e olyan

különbségek az eltérő szociális helyzetű gyermekek között, amelyekből bizonyos fokig már

következtetni lehet arra, hogyan érvényesül valaki az iskolában.

Nem magától értetődő azonban az, hogy ha vannak ilyen, az „induláskor” meglevő különbségek,

hol keressük azokat. A hátrányos helyzetet bizonyos fokig magyarázó különbségeknek

két feltételt kell kielégíteniük: 1. értelmesen kapcsolatba hozhatók legyenek az iskolai oktatás

jellegével; az iskolának a gyermekkel kapcsolatos elvárásaival; 2. eléggé általánosak legyenek

ahhoz, hogy mind a kognitív, mind a motivációs, az értékorientációk terén fellépő „hátrányos

helyzettel” érintkezzenek.

Basil Bernstein, a kérdéskör egyik legnagyobb hatású elméletének kidolgozója a nyelvhasználatban

véli megtalálni azt a tényezőt, amely mindkét feltételt kielégíti. A nyelvhasználat

különbségei Bernstein szerint (1958, 1959, 1961, 1964, 1971) teljesen eltérő kognitív

stratégiák vagy orientációk szimptómái. Hangsúlyozni kell, hogy itt a nyelvhasználat, azaz a

beszéd különbségeiről, nem pedig az elsajátított nyelvi rendszer, a nyelvtudás különbségeiről

van szó. (Ezt a megkülönböztetést, bár a nyelvtudományban régi keletű, újabban Chomsky

tette [1965] a kutatás egyik alapelvévé a kompetencia és performancia terminusok bevezetésével.

Bár az éles elkülönítés - különösen a nyelvelsajátítás szempontjából - problematikus,

a továbbiakban mi elfogadottként kezeljük.) A nyelvhasználat alapvető dimenzióit a

különböző társadalmi osztályok-rétegek számára adott szerepviszonyok és lehetőségek

határozzák meg a kommunikáció struktúrájának közvetítésével. A nyelvi interakció szempontjából

két szélsőségesen különböző szerepviszonyt érdemes megkülönböztetni. Az egyik

az interakcióban álló személyek közös érdekein, közös ismeretein, közös történetén alapul; a

kommunikáció nem individualizált, hanem éppen ellenkezőleg, a közösséget, az azonosságot

hivatott kifejezni. Az ilyen szerepviszonyon alapuló interakcióban a jelentések csak részben

verbalizálódnak, az expresszív csatornáknak legalább akkora szerepük van a kommunikáció

struktúrájában, mint a verbálisnak. A szerepviszonyon kívül levő személy számára a verbális

közlés nem feltétlenül érthető, mivel a beszéd implicit, megértéséhez a szituáció és bizonyos

előfeltételek ismerete szükséges. Az implicit, szituációhoz kötött verbális közlésben

realizálódó jelentéseket Bernstein partikuláris jelentéseknek nevezi. A másik szerepviszony

az individuumok elkülönültségén alapul. A kommunikáció struktúrájában kitüntetett szerepe

van a verbális csatornának. Az individuum a maga egyéni tapasztalatait verbálisan explicitté

kívánja tenni; a közölt jelentéseket függetleníti az adott szituációtól. A szituációtól függetlenített,

explicit módon verbalizált jelentéseket Bernstein univerzális jelentéseknek nevezi.

Míg a közösséghez kötött szerepviszonyokat mindenki elsajátítja Bernstein szerint, addig az

individualizált szerepek elsajátítása nagymértékben függ a szociális helyzettől. Ugyanez vonatkozik

természetesen a szerepviszonyok által meghatározott kommunikációs struktúrákra is.

112

Bernstein és munkatársainak empirikus kutatásai (Bernstein 1962a, 1962b; Robinson -

Rackstraw 1967; Coulthard - Robinson 1968; Hawkins 1969; Bernstein - Henderson 1969;

Turner - Pickvance 1969; Brandis - Henderson 1970; Turner - Mohan 1970) arra irányultak,

hogy a szerepviszonyok, a családi kommunikációs struktúra és az iskoláskor előtti, illetve hattízéves

gyermekek beszédében operacionalizálják az elmélet által posztulált különbségeket az

angol munkásosztályt és középosztályt összehasonlítva.

A két „orientációnak” megfelelően beszél Bernstein a nyelvhasználat szintjén kétféle kódról.

A partikuláris jelentéseknek megfelelő korlátozott kódra az univerzális jelentésekhez

kapcsolódó kidolgozott kóddal szemben - mint azt Bernstein és iskolája Angliában kimutatta -

a beszéd általános gyengébb színvonala mellett a szituációtól való függés nagyobb mértéke

jellemző. Ezt a legmeggyőzőbben Hawkins (1969) igazolta a névmások szituatív, illetve

nyelvi kontextusra építő használatát összevetve.

A nyelvhasználat különbségei a korlátozott kódot használók számára hátrányos helyzetet

teremtenek az iskolában. Az iskola ugyanis par excellence az univerzalitásra, explicitségre, a

beszéd szituációtól független, önálló tevékenységként való használatára épít. Ez magyarázná

Bernstein szerint azt, hogy a munkásgyerekek Angliában már eleve hátrányban vannak az

iskola megkívánta kognitív attitűd szempontjából. A mai iskola által nyújtott (és megkívánt)

kultúra alapvetően verbális jellege miatt a nyelvhasználatnak ezek a különbségei, illetve a

mögöttük rejlő kommunikációs stratégiák a hátrányos helyzet másik megjelenési formájával,

az értékorientációs oldallal is könnyen kapcsolatba hozhatók.

Mindezek alapján vizsgálatunk alapvető kérdése az volt: megtalálhatók-e a nyelvhasználatnak

ezek a különbségei az iskolába lépő magyar gyermekek beszédében, egyáltalán találhatók-e

beszédükben olyan dimenziók, melyek a szituáció-függés, partikularitás, illetve az explicitség,

univerzalitás kérdésével összefüggésbe hozhatók; s ha igen, van-e valamilyen kapcsolat ezek

és a szociális helyzet között budapesti gyermekeknél. Vagyis vizsgálatunk kettős célt szolgált:

1. módszertani - az iskolába lépő gyermek beszédének szociolingvisztikai szempontú

vizsgálata az angol nyelven bevált módszerek adaptálásával; 2. tartalmi - összefüggésbe

hozható-e nálunk is az induláskor meglevő hátrányos helyzet a nyelvhasználat különbségeivel.

A vizsgálat leírása

Az 1970-71-es tanév első negyedévében öt fővárosi iskola 65 első osztályos tanulójának

nyelvi viselkedéséről gyűjtöttünk adatokat többféle feladat segítségével: a gyerekeknek

interjú-helyzetben képsorokon ábrázolt történeteket kellett elmesélniük; el kellett mondaniuk,

hogyan kell játszani a fogócskát vagy a bújócskát; beszélniük kellett egy általuk választott

tárgyról a tárgy megnevezése nélkül, úgy, hogy a háttal ülő vizsgálatvezető ki tudja találni,

miről van szó; reprodukálniuk kellett egy felolvasott mesét; és válaszolniuk kellett arra a

kérdésre, hogy „Mit csináltál vasárnap?”. Anyagunkat a szülők szociális helyzetére vonatkozó

adatokkal és - a tanév második felében - a gyerekek intelligencia-szintjének felmérésével

egészítettük ki.

A beszéd bennünket elsősorban érdeklő dimenziójának - a szituációhoz kötöttség mértékének

- vizsgálatára a képsorokról szóló történetek elemzését választottuk, mivel a gyermek és a

vizsgálatvezető számára egyaránt adott képsor természetessé teszi a szituációhoz kötött

beszédváltozatok használatát, s csak a formális helyzetek iránt fogékony gyermekeket készteti

szituációtól független beszédre (Bernstein 1971).

113

A felvételeknél négy képsort mutattunk egymás után a gyerekeknek. A gyerekkel szemben ülő

vizsgálatvezető sorba lerakta a képeket a gyerek elé, a következő instrukció kíséretében:

„Most képeket fogok mutatnia neked. (Vagy: Ez a következő képsor.) Ez az első kép, ez a

második, ez a harmadik és ez az utolsó. Ezen a négy képen egy történet van. Nézd meg

egymás után a képeket és meséld el a történetet.” A vizsgálatvezető és a gyermek teljes

szövegét magnetofonszalagon rögzítettük, a felvételeket később áttettük írásba.

Az első képsort eredetileg sem akartuk feldolgozni, mert ennél a vizsgálatvezető szükség

esetén segíthetett a gyereknek, az utolsó feldolgozásáról pedig le kellett mondanunk, mert a

képek - mint utólag kiderült - grafikailag nem voltak jók, s ez nehézséget okozott a

gyerekeknek a történet megértésében, ami feltűnően rontotta beszédprodukciójuk színvonalát.

A fennmaradt két képsorról szóló történetek szegmentálásának, szintaktikai és tartalmi elemzésének

részletes bemutatásától eltekintünk, csak a kiemelt beszéddimenzió vizsgálatához

nélkülözhetetlen momentumokat ismertetjük oly módon, hogy leírjuk a mérésére alkalmasnak

bizonyult mutatókat és a mutatók kialakításának alapjául szolgáló szegmentációs, illetve

szintaktikai elemzési elveket. (Az elemzés részleteit és néhány, itt ismertetésre nem kerülő

eredménynek a leírását lásd: Pap Mária - Pléh Csaba: Kutatási beszámoló hatéves fővárosi

gyerekek rétegspecifikus nyelvhasználatáról. 1971. Kézirat. MTA Szociológiai Kutatócsoport.)

A beszéd szituációhoz kötöttségét tükröző első mutatónk azokat a szövegrészeket dolgozza

fel, amelyek nyíltan utalnak a szituációra, például „az első képen azt látom”, „itt az van”, „itt

az történik” stb. A gyermek ezekkel a megnyilvánulásokkal a vizsgálatvezető felnőtt figyelmét

igyekszik deiktikusan a megfelelő szituációs elemre irányítani, és ezzel tulajdonképpen

lehetőséget teremt magának arra, hogy a megfelelő képpel vagy képrészlettel kapcsolatos közölni

valóját kevésbé explikálja. Az ilyen szövegrészek előfordulási számát a kommunikációs

egységek számához viszonyítottuk egy-egy szövegben. (A kommunikációs egységek a szöveg

alapegységei, amelyek lehetnek jó vagy rossz mondatok és töredékek. Vö. W. Loban 1963.)

Mutatónk (a továbbiakban USz), tehát azt méri, hogy egy gyermek az általa használt

kommunikációs egységek hány százalékában érzi szükségesnek mondanivalója „szituatív

lehorgonyzását”.

A szituációhoz kötöttség a névelőhasználatban is megmutatkozhat. A határozott névelő (a, az)

használatának feltétele a magyarban a formális nyelvi leírás szerint a megfelelő névszó

denotátumának kulturális általánosságú ismertsége (pl. a párt) vagy az, hogy a szövegben

korábban már meg volt említve. Feltételeztük, hogy a képleírás viszonyai között a főnevek

határozott névelővel való bevezetését az első említéskor indokolhatja a beszélő és hallgató

számára közös perceptuális helyzeten keresztüli „ismertség”. Eszerint az „Egy fiú néz egy

madarat” kezdet szituációtól független, míg a „A fiú nézi a madarat” szituációhoz kötött

megoldás. Mutatónk (A továbbiakban ExNe - exoforikus névelőhasználat) az első említéskor

határozott névelőkkel felbukkanó főnevek száma az összes különböző főnév százalékában

kifejezve.

Következő mutatónk (szituációra vonatkoztatás - a továbbiakban SzV) komplex mutató,

amelyben a szituációra való nyílt utalást és a névelő szituatív meghatározottságát kapcsoltuk

össze oly módon, hogy kiszámítottuk az USz és az ExNe összegének átlagát. Az összevonás

célja az volt, hogy képet kapjunk a szélsőséges esetek (azaz a mindkét mutatóban magas,

illetve alacsony értéket produkáló gyerekek) megoszlásáról mintánkban.

114

Másik komplex mutatónk négy jelenséget foglal egybe: az anaforikus és exoforikus

névmásokat, valamint az anaforikus és szituatív fragmentumokat. Anaforikus az a névmás,

amelynek denotátuma a szövegkörnyezetben tartalmas szóval meg van nevezve, a többi

névmás exoforikus, azaz csak a szituáció (adott esetben a képek) alapján lehet tudni, hogy

mire utal (Hawkins 1969). Az anaforikus és szituatív fragmentumok megkülönböztetésének

ugyanez az elv az alapja. A magyarban az igei személyrag egyértelműen kifejezi az alany

személyét és számát, valamint, ha tárgyas igéről van szó, a tárgy határozottságát vagy

határozatlanságát is. Így az alany is, a tárgy is elmaradhat egy mondatból, ha szövegben

korábban tartalmas szóval említve voltak. Az igei személyrag ezekben az esetekben tehát azt a

funkciót tölti be, amit az indoeurópai nyelvekben a névmások, s a mondat, amely formailag

töredék, fragmentum, az alanyi vagy a tárgyi funkció betöltetlensége miatt, tartalmilag éppúgy

kiegészülhet a szövegkörnyezetből vagy a szituáció alapján, mint a névmáshasználat esetében.

A szövegkörnyezetből kiegészülő fragmentumokat anaforikus, a szituációból kiegészülőket

szituatív fragmentumoknak nevezzük. A névmások és az igei személyrag funkcionális azonossága

jogossá teszi, hogy ezeket a formailag különnemű jelenségeket egy komplex mutatóba

vonjuk össze. Mutatónkat (anaforikus dominancia - a továbbiakban AD) úgy konstruáltuk

meg, hogy értéke független legyen attól, hogy a gyerek milyen mértékben használ beszédében

egyáltalán névmásokat, illetve fragmentumokat, s csak a szituációra (exoforizmus), illetve a

szövegre (anaforizmus) vonatkoztatás mértékét tükrözze. Ezért egy dominancia-mércét

hoztunk létre: az exoforikus használatú névmások és a szituatív fragmentumok összegéből

kivontuk az anaforikusan használt névmások és az anaforikus fragmentumok összegét. Ha az

így kapott érték pozitív, akkor a szöveg exoforikus, ha negatív, akkor anaforikus dominanciájú.

A szöveg kontextushoz kötöttségének mértékét tükröző mutatóink a Bernstein-féle kódok

leglényegesebb jellemzőjét - az univerzalitást, illetve a partikularitást operacionalizálják. A

kódok jellemzése szempontjából szükségesnek, de az előbbieknél kevésbé lényegesnek tartjuk

a beszédprodukció általános színvonalát. Feltehető tudniillik, hogy a jelentések explicit,

szituációtól független verbalizálása bonyolultabb szintaktikai szerkesztést, a grammatikailexikai

eszközök változatosabb használatát teszi szükségessé, mint a jelentések implicit,

szituációhoz kötött verbalizálása, s így egy szöveg általános színvonala valószínűleg

diagnosztizálja, hogy egy beszélő milyen szociolingvisztikai kóddal rendelkezik. Ugyanakkor

azonban a szövegek általános színvonalának mérésére csak kifejezetten formális nyelvészeti

eszközeink vannak, amelyeknek az előbbi általános megfogalmazásnál nem tudunk pontosabb

szociolingvisztikai értelmezést adni, s ez csökkenti az ilyen típusú mutatók értékét.

A szövegek általános színvonalára kipróbált mutatóink közül legjobban a bonyolultabb

szerkezetek aránya (BSz) vált be. Ezt egyszerűen úgy alakítottuk ki, hogy a szintaktikai

elemzés alapján a kommunikációs egységek számából levontuk az alany-állítmány, alanyállítmány-

tárgy, alany-állítmány-állandó határozós szerkezetként elemzett egységek, illetve az

ezeknek megfelelő fragmentumok számát, a fennmaradt egységek számát az összes

kommunikációs egység százalékarányában fejeztük ki.

1. táblázat

Iskola

Foglalkozás

A

Belváros

B

Óbuda

C

Rózsadomb

D

Pestlőrinc

E

Csepel

segédmunkás

szakmunkás

tisztviselő

értelmiségi vezető

2354

2714

-511

4712

57-1

115

Mutatóink segítségével megpróbáltunk összefüggéseket találni a beszédprodukció minősége

és a szociális helyzet között. Négy szociális kategóriát alakítottunk ki először a szülők foglalkozása,

majd a szülők iskolai végzettsége, foglalkozása és az egy főre jutó átlagjövedelem

figyelembevételével, de összehasonlításaink sem így, sem úgy nem vezettek semmiféle értelmezhető

eredményre. Ezt a várakozásainkkal ellentétes fejleményt ellenőrizendő, összehasonlítottuk

az iskolákat is, ami azért volt ésszerű vállalkozás, mert az iskolákat eleve úgy

választottuk ki, hogy szociális összetételükkel egy-egy jellegzetes réteget reprezentáljanak. Az

iskolákon belül véletlenszerűen kiválasztott mintában is érvényesül az iskola jellege (1.

táblázat) egy iskola kivételével (Rózsadomb), amelyet ezért nem is vettünk figyelembe

ezeknél a számításoknál. Ebben az iskolában ugyanis egy félreértés folytán rosszul sikerült a

mintavétel.

Az iskolák közötti összehasonlítás eredményei megfeleltek annak, amire eredetileg számítottunk.

Ez arra mutatott, hogy a szociális helyzet leírását érdemes tovább finomítanunk, de

másképpen, mint ahogy korábban próbáltuk. Az iskolák között talált - később részletezendő -

különbségek sugallták azt a gondolatot, hogy a terület és a szociális helyzet szempontjából

végzett „keresztosztályozással” kialakított csoportokat hasonlítsuk össze, azaz olyan

csoportokat, melyeknek tagjai a szociális helyzet és a lakóterület szempontjából egyaránt

előnyös, illetve hátrányos helyzetűek. Mivel az óbudai iskola a területi kategorizálás

szempontjából átmenetinek tűnt (tanulói részben új lakótelepi, részben lebontásra váró

házakból kerültek ki), ezt ebből az elemzésből kihagytuk. Két tiszta csoportot alakítottunk ki

úgy, hogy a belvárosi és a rózsadombi iskolából (magas státusú lakóhely) kiemeltük az

értelmiségi-vezető és a tisztviselő gyerekeket (I/1 csoport, 12 fő), a pestlőrinci és a csepeli

iskolából (alacsony státusú lakóhely) pedig a szakmunkás és segédmunkás gyerekeket (II/2

csoport, 11 fő). Ez az eljárás egyáltalán nem ad hoc jellegű. A kérdéskörrel kapcsolatos angol

vizsgálatokban mindig ilyen „tiszta” csoportokat elemeznek. (Vö. Brandis - Henderson 1970),

vagyis a munkáskerületben lakó középosztálybeli és a középosztály negyedeiben lakó

munkásgyerekeket már a vizsgálatból is kihagyják. A magyar települési viszonyok eltérő

jellege miatt ezt azonban nem lenne szerencsés ilyen mereven megoldani. Ezért a tiszta

csoportokon kívül vegyes csoportokat is alkottunk - remélve, hogy ezekkel a csoportokkal

igazolhatjuk, hogy a lakókörnyezet figyelmen kívül hagyása mosta el a különbségeket a

szociális helyzet mentén végzett összevont, teljes összehasonlításkor.

A vegyes csoportokba azok a gyerekek kerültek, akiknek szociális helyzete és lakóhelye

ellentétben állt egymással, tehát a rózsadombi és belvárosi segédmunkás, illetve szakmunkás

gyerekek (I/2 csoport, 7 fő) és a csepeli és lőrinci értelmiségi-vezető, illetve tisztviselő

gyerekek (II/1 csoport, 3 fő). Az utóbbi csoport azonban a gyerekek kis száma miatt az

összehasonlításoknál nem volt használható.

Eredmények

Eredményeinket táblázatokban közöljük. A 2. táblázat az iskolák közötti összehasonlítás, a 3.

a szociális helyzet és a lakóhely együttes figyelembevételével kialakított csoportok

összehasonlításának eredményeit mutatja. Azokban az esetekben, mikor az adtok jól

rangsorolhatók voltak, Mann-Whitney próbával, egyébként pedig négymezős x²-tel végeztük

az összehasonlításokat.

116

2. táblázat

Mutatók A

Belváros

B

Óbuda

D

Lőrinc

E

Csepel Statisztikai összehasonlítás

USz

ExNe

SzV

AD

BSz

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

12.9

22.5

48.4

15.5

30.4

18.4

-0.7

3.6

48.5

23.2

20.0

27.3

64.6

27.7

42.4

20.7

1.1

3.6

52.3

18.5

25.3

29.5

73.8

17.7

49.6

21.5

3.6

4.1

33.9

14.0

45.4

28.7

69.6

19.7

57.6

22.9

0.8

1.6

37.0

14.9

A+B vs. D+E

x² = 10.79 p < 0.01

A vs. B+D+E

Mann-Whitney próbával p < 0.01

A vs.B+D+E

Mann-Whitney próbával p < 0.01

A vs. B+D+E

x² = 6.06 p < 0.05

A+B vs. D+E

Mann-Whitney próbával p < 0.004

z = 2.88

Az iskolák szerinti összehasonlítások eredményeit úgy foglalhatjuk össze, hogy a legmagasabb

szociális összetételű iskola (A) tanulói az összes többinél kevésbé szituációhoz kötött

beszédet produkáltak (ExNe, SzV, AD), a szociális szempontból heterogén összetételű iskola

(B) a szöveg általános színvonalában egy nívón áll a magas szociális összetételű csoporttal

(BSz), s a szituációhoz kötődés legszélsőségesebb formáját kifejező mutató (USz) tekintetében

is közelebb áll hozzá, mint a többiekhez. Az exoforizmus finomabb mutatóiban azonban

B egyértelműen az alacsonyabb szociális összetételű iskolák szintjén van.

Meg kell jegyeznünk, hogy ezek a különbségek legalábbis az adott minta és felvétel alapján

nem tulajdoníthatóak egyszerűen az intelligenciának. Az iskolák Binet IQ átlaga a következő:

A: 92.3, B: 99,7, D: 95,6, E: 96,4. Vagyis a szociális szempontból legmagasabb összetételű és

legjobb színvonalú beszédet produkáló iskola tanulói aránylag alacsonyabb intelligenciájúak,

ami elég meglepő ugyan, de mindenesetre azt sugallja, hogy a különbséget nem egyszerűen az

értelmi színvonal okozta.

3. táblázat

Mutató I/1

magas/magas

I/2

magas/alacsony

II/2

alacsony/alacsony

Statisztikai

összehasonlítás

I/1 vs II/2 I/2 vs II/2

USz

ExNe

SzV

AD

BSz

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

32.1

33.8

59.5

26.0

45.6

24.9

0.33

3.6

51.3

24.0

13.8

12.5

50.6

28.7

31.3

13.6

1.14

6.5

41.0

24.2

40.7

32.1

74.2

25.8

57.7

24.3

2.47

2.9

35.8

13.4

p < 0.05

p < 0.05 p < 0.05

p < 0.05 p < 0.01

p < 0.05

p < 0.05

117

Az összehasonlításokat mindenütt egyoldalú Mann-Whitney próbával végeztük. A szociális

helyzet és a lakóhely együttes figyelembevételével kialakított csoportok összehasonlításának

eredményeit a következőkben foglalhatjuk össze:

1. A mindkét szempontból előnyös szociális helyzetű gyermekek beszéde bonyolultabb (BSz)

és kevésbé szituációhoz kötött (ExNe, AD), mint a mindkét szempontból hátrányos helyzetű

gyermekeké.

2. A szociális szempontból egyformán hátrányos helyzetű gyermekek közül kevésbé

szituációhoz kötött azok beszéde, akik a főváros magas szociális státusú helyein laknak (USz,

ExNe, SzV).

Végül itt is megemlítenénk, hogy ezek a különbségek a rendelkezésre álló adatok alapján nem

tulajdoníthatók az intelligenciának. A magas/magas csoport IQ átlaga 94, a magas/alacsonyé

96, az alacsony/alacsonyé 93, a különbségek tehát gyakorlatilag jelentéktelenek.

Az eredmények értelmezése

Kettős célkitűzésünknek megfelelően eredményeinket is két szempontból - módszertani és

tartalmi szempontból - kell elemeznünk.

A módszertani tanulságok meglehetősen egyértelműek. Már a mutatók leírása is szemlélteti,

hogy az angol és a magyar nyelv különbsége nem befolyásolja azt, hogy a nyelvhasználat

tekintetében azonos dimenziók mentén találhassunk különbségeket. Legfőbb kérdésünk, a

beszéd szituációs kötöttsége szempontjából vizsgálatunk egyik tanulsága az, hogy mindkét

nyelvben vannak olyan grammatikai eszközök, amelyek egyaránt használhatók szövegkörnyezetre

vagy szituációra vonatkoztatva (anaforikus-exoforikus ellentét). A nyelvhasználó

kognitív attitűdje, amikor szituációra vonatkoztatva használja ezeket, bármilyen nyelven

beszéljen is, azonos.

Az anaforikus-exoforikus ellentét grammatikailag különféleképpen realizálódhat nyelvenként.

Míg az angolban csak a névmáshasználatban, addig a magyarban a névmáshasználatban és a

fragmentumok használatában is tetten érhető. A szituációhoz kötődés mértéke azonban

nemcsak ezeknek a kettős funkciójú elemeknek a használatában mérhető, hanem a szituációra

közvetlenül nyíltan utaló megnyilatkozások számában is. Ez elég kézenfekvő, de Bernsteinék

nem vizsgálták, ahogy nem vizsgálták az anaforikus-exoforikus ellentétnek a névelőhasználatban

megnyilvánuló kifejeződését sem.

Módszertanilag adaptációnkat tehát beváltnak tekinthetjük, sőt - úgy érezzük - arra is

rámutatott, hogy a szituációhoz kötődés dimenzióit érdemes minél szélesebb keretek között

keresni.

Komplex mutatóinknál természetesen további finomításokra lenne még szükség. Nagyobb

minták esetén a különböző mutatók egyszerű átlagolása helyett nyilván érdemes lesz azok

saját eloszlását figyelembe véve súlyozottan átlagolni, ilyen kevés adatból azonban ez nem

tűnt megalapozottnak.

Legfőbb tartalmi eredményünk annak igazolása, hogy a nyelvhasználat szituációhoz

kötöttségében nálunk is vannak különbségek, mégpedig drámai különbségek, amelyek a

szociális helyzettel függnek össze. Mivel az iskola elvárásai a gyermekkel szemben, az iskola

által képviselt értékek Magyarországon is a szituációtól függetlenedett explicit beszédet

kívánják meg, ezzel az induláskor meglévő hátrányos helyzet egyik fontos tényezőjét véljük

118

megtalálni. Figyelemre méltónak tartjuk, de pillanatnyilag nem tudjuk kellően értelmezni,

hogy a szociális helyzet okozta hátrány sokkal markánsabban jelentkezik a munkáskerületekben,

mint másutt. A szociális szempontból hátrányos helyzetű, de magas „státusú”

területen lakó gyermekek magas színvonalú szituációtól független beszéde magyarázza - a mi

mintánkon belül - azt, hogy miért nem találtunk különbséget a szociális helyzet mentén

általában, a területtől eltekintve. A szociális helyzet és a lakóterület kölcsönhatásait

komolyabban nyilván csak egy szélesebb, különböző szociális homogenitású területeket

felölelő anyag alapján kísérelhetnénk meg pontosabban tisztázni.

119

Irodalom

Bernstein, B. 1958: Some Sociological Determinants of Perception: An Inquiry into Subcultural

Differences. British Journal of Sociology, 9, 159-174

Bernstein, B. 1959: A Public Language: Some Sociological Implications of a Linguistic Form.

British Journal of Sociology, 10, 311-326

Bernstein, B. 1961: Social Class and Linguistic Development: A Theory of Social Learning. in:

Halsy, A. H., Floud, J., and Anderson, C. A. (eds.): Education, Economy and Society, New York:

Free Press 288-314

Bernstein, B. 1962a: Linguistic Codes, Hesitation Phenomena and Intelligence. Language and

Speech, 5, 31-46

Bernstein, B. 1962b: Social Class, Linguistic Codes and Grammatical Elements. Language and

Speech, 5, 221-240

Bernstein, B. 1964: Elaborated and Restricted Codes: Their Origins and Some Consequences. in:

Gumperz, J. J. and Hymes, D. (eds.): The Ethnography of Communication, American

Anthropologist (special publication) 66, No. 6., Part 2., 55-69

Bernstein, B. 1971: Társadalmi osztály, nyelv és szocializáció. Valóság, 1971. 11. sz.

Bernstein, B. and Henderson, D. 1969: Social Class Differences in the Relevance of Language to

Socialisation. Sociology, 3, 1-20

Brandis, W and Henderson, D. 1970: Social Class, Language and Communication. London:

Routledge & Kegan Paul

Chomsky, N. 1965: Aspects of a Theory of Syntas. Cambridge, Mass.: M. I. T. Press

Coulthard, R. M. and Robinson, W. P. 1968: The Structure of the Nominal Group and the

Elaboratedness of Code. Language and Speech, 11, 234-250

Hawkins, P. 1969: Social Class, the Nonimal Group and Reference. Language and Speech, 12,

125-135

Hymes, D. 1968: The Ethnography of Speaking. in: Fishman, J. A. (ed.): Readings in the

Sociology of Language. The Hague: Mouton 99-138

Lawton, D. 1968: Social Class, Language and Education. London, Routledge & Kegan Paul

Loban, W. 1963: Language of Elementary School Children. National Council of Teachers of

English, Research Report No. 1. Champaign, III.

Oevermann, U. 1968: Schiftenspezifische Formen des Sprachverhaltens und ihr Einfluß auf die

Kognitiven Prozesse. in: Roth, H. (Herausgeber): Begabung und Lernen. Stuttgart: Ernst Klett

Verlag 197-356

Oeverman, U. 1969: Role Structure of the Family and Cognitive Development. in:

Robinson, W. P. adn Rackstraw, S. I. 1967: Variations in Mothers’ Answers to Childrens’

Questions as a Function of Social Class, Verbal IQ and Sex. Sociology, 1, 259-276

Turner, G. J. and Mohan, B. A. 1970: A Linguist’ Description and Computer Program for

Childrens Speech. London: Routledge & Kegan Paul

Turner, G. J. and Pickvance, R. E. 1969: Social Class Differences in the Expression of

Uncertainity in Five-Year-Old Children. Language and Speech, 12.

[Valóság, 1972/2. sz.]