Pap Mária - Pléh Csaba:
A szociális helyzet és a beszéd összefüggései
az iskoláskor kezdetén
Az oktatással kapcsolatos újabb tudományos kutatásokban és reformtörekvésekben a világon
mindenütt központi szerepet játszik a „hátrányos helyzet” fogalma. A hazánkban eddig
végzett oktatásszociológiai kutatásokból kiderült, hogy a hátrányos helyzet nálunk is létező
probléma. Ennek következményeit az iskolai előmenetel s evvel a továbbtanulás szempontjából,
valamint összefüggéseit a társadalmi mobilitással felesleges részletezni. Mi a „hátrányos
helyzetűvé” válásnak az iskola szempontjából első pillanatát igyekeztünk megragadni -
arra kérdésre kerestünk választ, hogy az iskolába lépés idején kimutathatók-e olyan
különbségek az eltérő szociális helyzetű gyermekek között, amelyekből bizonyos fokig már
következtetni lehet arra, hogyan érvényesül valaki az iskolában.
Nem magától értetődő azonban az, hogy ha vannak ilyen, az „induláskor” meglevő különbségek,
hol keressük azokat. A hátrányos helyzetet bizonyos fokig magyarázó különbségeknek
két feltételt kell kielégíteniük: 1. értelmesen kapcsolatba hozhatók legyenek az iskolai oktatás
jellegével; az iskolának a gyermekkel kapcsolatos elvárásaival; 2. eléggé általánosak legyenek
ahhoz, hogy mind a kognitív, mind a motivációs, az értékorientációk terén fellépő „hátrányos
helyzettel” érintkezzenek.
Basil Bernstein, a kérdéskör egyik legnagyobb hatású elméletének kidolgozója a nyelvhasználatban
véli megtalálni azt a tényezőt, amely mindkét feltételt kielégíti. A nyelvhasználat
különbségei Bernstein szerint (1958, 1959, 1961, 1964, 1971) teljesen eltérő kognitív
stratégiák vagy orientációk szimptómái. Hangsúlyozni kell, hogy itt a nyelvhasználat, azaz a
beszéd különbségeiről, nem pedig az elsajátított nyelvi rendszer, a nyelvtudás különbségeiről
van szó. (Ezt a megkülönböztetést, bár a nyelvtudományban régi keletű, újabban Chomsky
tette [1965] a kutatás egyik alapelvévé a kompetencia és performancia terminusok bevezetésével.
Bár az éles elkülönítés - különösen a nyelvelsajátítás szempontjából - problematikus,
a továbbiakban mi elfogadottként kezeljük.) A nyelvhasználat alapvető dimenzióit a
különböző társadalmi osztályok-rétegek számára adott szerepviszonyok és lehetőségek
határozzák meg a kommunikáció struktúrájának közvetítésével. A nyelvi interakció szempontjából
két szélsőségesen különböző szerepviszonyt érdemes megkülönböztetni. Az egyik
az interakcióban álló személyek közös érdekein, közös ismeretein, közös történetén alapul; a
kommunikáció nem individualizált, hanem éppen ellenkezőleg, a közösséget, az azonosságot
hivatott kifejezni. Az ilyen szerepviszonyon alapuló interakcióban a jelentések csak részben
verbalizálódnak, az expresszív csatornáknak legalább akkora szerepük van a kommunikáció
struktúrájában, mint a verbálisnak. A szerepviszonyon kívül levő személy számára a verbális
közlés nem feltétlenül érthető, mivel a beszéd implicit, megértéséhez a szituáció és bizonyos
előfeltételek ismerete szükséges. Az implicit, szituációhoz kötött verbális közlésben
realizálódó jelentéseket Bernstein partikuláris jelentéseknek nevezi. A másik szerepviszony
az individuumok elkülönültségén alapul. A kommunikáció struktúrájában kitüntetett szerepe
van a verbális csatornának. Az individuum a maga egyéni tapasztalatait verbálisan explicitté
kívánja tenni; a közölt jelentéseket függetleníti az adott szituációtól. A szituációtól függetlenített,
explicit módon verbalizált jelentéseket Bernstein univerzális jelentéseknek nevezi.
Míg a közösséghez kötött szerepviszonyokat mindenki elsajátítja Bernstein szerint, addig az
individualizált szerepek elsajátítása nagymértékben függ a szociális helyzettől. Ugyanez vonatkozik
természetesen a szerepviszonyok által meghatározott kommunikációs struktúrákra is.
112
Bernstein és munkatársainak empirikus kutatásai (Bernstein 1962a, 1962b; Robinson -
Rackstraw 1967; Coulthard - Robinson 1968; Hawkins 1969; Bernstein - Henderson 1969;
Turner - Pickvance 1969; Brandis - Henderson 1970; Turner - Mohan 1970) arra irányultak,
hogy a szerepviszonyok, a családi kommunikációs struktúra és az iskoláskor előtti, illetve hattízéves
gyermekek beszédében operacionalizálják az elmélet által posztulált különbségeket az
angol munkásosztályt és középosztályt összehasonlítva.
A két „orientációnak” megfelelően beszél Bernstein a nyelvhasználat szintjén kétféle kódról.
A partikuláris jelentéseknek megfelelő korlátozott kódra az univerzális jelentésekhez
kapcsolódó kidolgozott kóddal szemben - mint azt Bernstein és iskolája Angliában kimutatta -
a beszéd általános gyengébb színvonala mellett a szituációtól való függés nagyobb mértéke
jellemző. Ezt a legmeggyőzőbben Hawkins (1969) igazolta a névmások szituatív, illetve
nyelvi kontextusra építő használatát összevetve.
A nyelvhasználat különbségei a korlátozott kódot használók számára hátrányos helyzetet
teremtenek az iskolában. Az iskola ugyanis par excellence az univerzalitásra, explicitségre, a
beszéd szituációtól független, önálló tevékenységként való használatára épít. Ez magyarázná
Bernstein szerint azt, hogy a munkásgyerekek Angliában már eleve hátrányban vannak az
iskola megkívánta kognitív attitűd szempontjából. A mai iskola által nyújtott (és megkívánt)
kultúra alapvetően verbális jellege miatt a nyelvhasználatnak ezek a különbségei, illetve a
mögöttük rejlő kommunikációs stratégiák a hátrányos helyzet másik megjelenési formájával,
az értékorientációs oldallal is könnyen kapcsolatba hozhatók.
Mindezek alapján vizsgálatunk alapvető kérdése az volt: megtalálhatók-e a nyelvhasználatnak
ezek a különbségei az iskolába lépő magyar gyermekek beszédében, egyáltalán találhatók-e
beszédükben olyan dimenziók, melyek a szituáció-függés, partikularitás, illetve az explicitség,
univerzalitás kérdésével összefüggésbe hozhatók; s ha igen, van-e valamilyen kapcsolat ezek
és a szociális helyzet között budapesti gyermekeknél. Vagyis vizsgálatunk kettős célt szolgált:
1. módszertani - az iskolába lépő gyermek beszédének szociolingvisztikai szempontú
vizsgálata az angol nyelven bevált módszerek adaptálásával; 2. tartalmi - összefüggésbe
hozható-e nálunk is az induláskor meglevő hátrányos helyzet a nyelvhasználat különbségeivel.
A vizsgálat leírása
Az 1970-71-es tanév első negyedévében öt fővárosi iskola 65 első osztályos tanulójának
nyelvi viselkedéséről gyűjtöttünk adatokat többféle feladat segítségével: a gyerekeknek
interjú-helyzetben képsorokon ábrázolt történeteket kellett elmesélniük; el kellett mondaniuk,
hogyan kell játszani a fogócskát vagy a bújócskát; beszélniük kellett egy általuk választott
tárgyról a tárgy megnevezése nélkül, úgy, hogy a háttal ülő vizsgálatvezető ki tudja találni,
miről van szó; reprodukálniuk kellett egy felolvasott mesét; és válaszolniuk kellett arra a
kérdésre, hogy „Mit csináltál vasárnap?”. Anyagunkat a szülők szociális helyzetére vonatkozó
adatokkal és - a tanév második felében - a gyerekek intelligencia-szintjének felmérésével
egészítettük ki.
A beszéd bennünket elsősorban érdeklő dimenziójának - a szituációhoz kötöttség mértékének
- vizsgálatára a képsorokról szóló történetek elemzését választottuk, mivel a gyermek és a
vizsgálatvezető számára egyaránt adott képsor természetessé teszi a szituációhoz kötött
beszédváltozatok használatát, s csak a formális helyzetek iránt fogékony gyermekeket készteti
szituációtól független beszédre (Bernstein 1971).
113
A felvételeknél négy képsort mutattunk egymás után a gyerekeknek. A gyerekkel szemben ülő
vizsgálatvezető sorba lerakta a képeket a gyerek elé, a következő instrukció kíséretében:
„Most képeket fogok mutatnia neked. (Vagy: Ez a következő képsor.) Ez az első kép, ez a
második, ez a harmadik és ez az utolsó. Ezen a négy képen egy történet van. Nézd meg
egymás után a képeket és meséld el a történetet.” A vizsgálatvezető és a gyermek teljes
szövegét magnetofonszalagon rögzítettük, a felvételeket később áttettük írásba.
Az első képsort eredetileg sem akartuk feldolgozni, mert ennél a vizsgálatvezető szükség
esetén segíthetett a gyereknek, az utolsó feldolgozásáról pedig le kellett mondanunk, mert a
képek - mint utólag kiderült - grafikailag nem voltak jók, s ez nehézséget okozott a
gyerekeknek a történet megértésében, ami feltűnően rontotta beszédprodukciójuk színvonalát.
A fennmaradt két képsorról szóló történetek szegmentálásának, szintaktikai és tartalmi elemzésének
részletes bemutatásától eltekintünk, csak a kiemelt beszéddimenzió vizsgálatához
nélkülözhetetlen momentumokat ismertetjük oly módon, hogy leírjuk a mérésére alkalmasnak
bizonyult mutatókat és a mutatók kialakításának alapjául szolgáló szegmentációs, illetve
szintaktikai elemzési elveket. (Az elemzés részleteit és néhány, itt ismertetésre nem kerülő
eredménynek a leírását lásd: Pap Mária - Pléh Csaba: Kutatási beszámoló hatéves fővárosi
gyerekek rétegspecifikus nyelvhasználatáról. 1971. Kézirat. MTA Szociológiai Kutatócsoport.)
A beszéd szituációhoz kötöttségét tükröző első mutatónk azokat a szövegrészeket dolgozza
fel, amelyek nyíltan utalnak a szituációra, például „az első képen azt látom”, „itt az van”, „itt
az történik” stb. A gyermek ezekkel a megnyilvánulásokkal a vizsgálatvezető felnőtt figyelmét
igyekszik deiktikusan a megfelelő szituációs elemre irányítani, és ezzel tulajdonképpen
lehetőséget teremt magának arra, hogy a megfelelő képpel vagy képrészlettel kapcsolatos közölni
valóját kevésbé explikálja. Az ilyen szövegrészek előfordulási számát a kommunikációs
egységek számához viszonyítottuk egy-egy szövegben. (A kommunikációs egységek a szöveg
alapegységei, amelyek lehetnek jó vagy rossz mondatok és töredékek. Vö. W. Loban 1963.)
Mutatónk (a továbbiakban USz), tehát azt méri, hogy egy gyermek az általa használt
kommunikációs egységek hány százalékában érzi szükségesnek mondanivalója „szituatív
lehorgonyzását”.
A szituációhoz kötöttség a névelőhasználatban is megmutatkozhat. A határozott névelő (a, az)
használatának feltétele a magyarban a formális nyelvi leírás szerint a megfelelő névszó
denotátumának kulturális általánosságú ismertsége (pl. a párt) vagy az, hogy a szövegben
korábban már meg volt említve. Feltételeztük, hogy a képleírás viszonyai között a főnevek
határozott névelővel való bevezetését az első említéskor indokolhatja a beszélő és hallgató
számára közös perceptuális helyzeten keresztüli „ismertség”. Eszerint az „Egy fiú néz egy
madarat” kezdet szituációtól független, míg a „A fiú nézi a madarat” szituációhoz kötött
megoldás. Mutatónk (A továbbiakban ExNe - exoforikus névelőhasználat) az első említéskor
határozott névelőkkel felbukkanó főnevek száma az összes különböző főnév százalékában
kifejezve.
Következő mutatónk (szituációra vonatkoztatás - a továbbiakban SzV) komplex mutató,
amelyben a szituációra való nyílt utalást és a névelő szituatív meghatározottságát kapcsoltuk
össze oly módon, hogy kiszámítottuk az USz és az ExNe összegének átlagát. Az összevonás
célja az volt, hogy képet kapjunk a szélsőséges esetek (azaz a mindkét mutatóban magas,
illetve alacsony értéket produkáló gyerekek) megoszlásáról mintánkban.
114
Másik komplex mutatónk négy jelenséget foglal egybe: az anaforikus és exoforikus
névmásokat, valamint az anaforikus és szituatív fragmentumokat. Anaforikus az a névmás,
amelynek denotátuma a szövegkörnyezetben tartalmas szóval meg van nevezve, a többi
névmás exoforikus, azaz csak a szituáció (adott esetben a képek) alapján lehet tudni, hogy
mire utal (Hawkins 1969). Az anaforikus és szituatív fragmentumok megkülönböztetésének
ugyanez az elv az alapja. A magyarban az igei személyrag egyértelműen kifejezi az alany
személyét és számát, valamint, ha tárgyas igéről van szó, a tárgy határozottságát vagy
határozatlanságát is. Így az alany is, a tárgy is elmaradhat egy mondatból, ha szövegben
korábban tartalmas szóval említve voltak. Az igei személyrag ezekben az esetekben tehát azt a
funkciót tölti be, amit az indoeurópai nyelvekben a névmások, s a mondat, amely formailag
töredék, fragmentum, az alanyi vagy a tárgyi funkció betöltetlensége miatt, tartalmilag éppúgy
kiegészülhet a szövegkörnyezetből vagy a szituáció alapján, mint a névmáshasználat esetében.
A szövegkörnyezetből kiegészülő fragmentumokat anaforikus, a szituációból kiegészülőket
szituatív fragmentumoknak nevezzük. A névmások és az igei személyrag funkcionális azonossága
jogossá teszi, hogy ezeket a formailag különnemű jelenségeket egy komplex mutatóba
vonjuk össze. Mutatónkat (anaforikus dominancia - a továbbiakban AD) úgy konstruáltuk
meg, hogy értéke független legyen attól, hogy a gyerek milyen mértékben használ beszédében
egyáltalán névmásokat, illetve fragmentumokat, s csak a szituációra (exoforizmus), illetve a
szövegre (anaforizmus) vonatkoztatás mértékét tükrözze. Ezért egy dominancia-mércét
hoztunk létre: az exoforikus használatú névmások és a szituatív fragmentumok összegéből
kivontuk az anaforikusan használt névmások és az anaforikus fragmentumok összegét. Ha az
így kapott érték pozitív, akkor a szöveg exoforikus, ha negatív, akkor anaforikus dominanciájú.
A szöveg kontextushoz kötöttségének mértékét tükröző mutatóink a Bernstein-féle kódok
leglényegesebb jellemzőjét - az univerzalitást, illetve a partikularitást operacionalizálják. A
kódok jellemzése szempontjából szükségesnek, de az előbbieknél kevésbé lényegesnek tartjuk
a beszédprodukció általános színvonalát. Feltehető tudniillik, hogy a jelentések explicit,
szituációtól független verbalizálása bonyolultabb szintaktikai szerkesztést, a grammatikailexikai
eszközök változatosabb használatát teszi szükségessé, mint a jelentések implicit,
szituációhoz kötött verbalizálása, s így egy szöveg általános színvonala valószínűleg
diagnosztizálja, hogy egy beszélő milyen szociolingvisztikai kóddal rendelkezik. Ugyanakkor
azonban a szövegek általános színvonalának mérésére csak kifejezetten formális nyelvészeti
eszközeink vannak, amelyeknek az előbbi általános megfogalmazásnál nem tudunk pontosabb
szociolingvisztikai értelmezést adni, s ez csökkenti az ilyen típusú mutatók értékét.
A szövegek általános színvonalára kipróbált mutatóink közül legjobban a bonyolultabb
szerkezetek aránya (BSz) vált be. Ezt egyszerűen úgy alakítottuk ki, hogy a szintaktikai
elemzés alapján a kommunikációs egységek számából levontuk az alany-állítmány, alanyállítmány-
tárgy, alany-állítmány-állandó határozós szerkezetként elemzett egységek, illetve az
ezeknek megfelelő fragmentumok számát, a fennmaradt egységek számát az összes
kommunikációs egység százalékarányában fejeztük ki.
1. táblázat
Iskola
Foglalkozás
A
Belváros
B
Óbuda
C
Rózsadomb
D
Pestlőrinc
E
Csepel
segédmunkás
szakmunkás
tisztviselő
értelmiségi vezető
2354
2714
-511
4712
57-1
115
Mutatóink segítségével megpróbáltunk összefüggéseket találni a beszédprodukció minősége
és a szociális helyzet között. Négy szociális kategóriát alakítottunk ki először a szülők foglalkozása,
majd a szülők iskolai végzettsége, foglalkozása és az egy főre jutó átlagjövedelem
figyelembevételével, de összehasonlításaink sem így, sem úgy nem vezettek semmiféle értelmezhető
eredményre. Ezt a várakozásainkkal ellentétes fejleményt ellenőrizendő, összehasonlítottuk
az iskolákat is, ami azért volt ésszerű vállalkozás, mert az iskolákat eleve úgy
választottuk ki, hogy szociális összetételükkel egy-egy jellegzetes réteget reprezentáljanak. Az
iskolákon belül véletlenszerűen kiválasztott mintában is érvényesül az iskola jellege (1.
táblázat) egy iskola kivételével (Rózsadomb), amelyet ezért nem is vettünk figyelembe
ezeknél a számításoknál. Ebben az iskolában ugyanis egy félreértés folytán rosszul sikerült a
mintavétel.
Az iskolák közötti összehasonlítás eredményei megfeleltek annak, amire eredetileg számítottunk.
Ez arra mutatott, hogy a szociális helyzet leírását érdemes tovább finomítanunk, de
másképpen, mint ahogy korábban próbáltuk. Az iskolák között talált - később részletezendő -
különbségek sugallták azt a gondolatot, hogy a terület és a szociális helyzet szempontjából
végzett „keresztosztályozással” kialakított csoportokat hasonlítsuk össze, azaz olyan
csoportokat, melyeknek tagjai a szociális helyzet és a lakóterület szempontjából egyaránt
előnyös, illetve hátrányos helyzetűek. Mivel az óbudai iskola a területi kategorizálás
szempontjából átmenetinek tűnt (tanulói részben új lakótelepi, részben lebontásra váró
házakból kerültek ki), ezt ebből az elemzésből kihagytuk. Két tiszta csoportot alakítottunk ki
úgy, hogy a belvárosi és a rózsadombi iskolából (magas státusú lakóhely) kiemeltük az
értelmiségi-vezető és a tisztviselő gyerekeket (I/1 csoport, 12 fő), a pestlőrinci és a csepeli
iskolából (alacsony státusú lakóhely) pedig a szakmunkás és segédmunkás gyerekeket (II/2
csoport, 11 fő). Ez az eljárás egyáltalán nem ad hoc jellegű. A kérdéskörrel kapcsolatos angol
vizsgálatokban mindig ilyen „tiszta” csoportokat elemeznek. (Vö. Brandis - Henderson 1970),
vagyis a munkáskerületben lakó középosztálybeli és a középosztály negyedeiben lakó
munkásgyerekeket már a vizsgálatból is kihagyják. A magyar települési viszonyok eltérő
jellege miatt ezt azonban nem lenne szerencsés ilyen mereven megoldani. Ezért a tiszta
csoportokon kívül vegyes csoportokat is alkottunk - remélve, hogy ezekkel a csoportokkal
igazolhatjuk, hogy a lakókörnyezet figyelmen kívül hagyása mosta el a különbségeket a
szociális helyzet mentén végzett összevont, teljes összehasonlításkor.
A vegyes csoportokba azok a gyerekek kerültek, akiknek szociális helyzete és lakóhelye
ellentétben állt egymással, tehát a rózsadombi és belvárosi segédmunkás, illetve szakmunkás
gyerekek (I/2 csoport, 7 fő) és a csepeli és lőrinci értelmiségi-vezető, illetve tisztviselő
gyerekek (II/1 csoport, 3 fő). Az utóbbi csoport azonban a gyerekek kis száma miatt az
összehasonlításoknál nem volt használható.
Eredmények
Eredményeinket táblázatokban közöljük. A 2. táblázat az iskolák közötti összehasonlítás, a 3.
a szociális helyzet és a lakóhely együttes figyelembevételével kialakított csoportok
összehasonlításának eredményeit mutatja. Azokban az esetekben, mikor az adtok jól
rangsorolhatók voltak, Mann-Whitney próbával, egyébként pedig négymezős x²-tel végeztük
az összehasonlításokat.
116
2. táblázat
Mutatók A
Belváros
B
Óbuda
D
Lőrinc
E
Csepel Statisztikai összehasonlítás
USz
ExNe
SzV
AD
BSz
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
12.9
22.5
48.4
15.5
30.4
18.4
-0.7
3.6
48.5
23.2
20.0
27.3
64.6
27.7
42.4
20.7
1.1
3.6
52.3
18.5
25.3
29.5
73.8
17.7
49.6
21.5
3.6
4.1
33.9
14.0
45.4
28.7
69.6
19.7
57.6
22.9
0.8
1.6
37.0
14.9
A+B vs. D+E
x² = 10.79 p < 0.01
A vs. B+D+E
Mann-Whitney próbával p < 0.01
A vs.B+D+E
Mann-Whitney próbával p < 0.01
A vs. B+D+E
x² = 6.06 p < 0.05
A+B vs. D+E
Mann-Whitney próbával p < 0.004
z = 2.88
Az iskolák szerinti összehasonlítások eredményeit úgy foglalhatjuk össze, hogy a legmagasabb
szociális összetételű iskola (A) tanulói az összes többinél kevésbé szituációhoz kötött
beszédet produkáltak (ExNe, SzV, AD), a szociális szempontból heterogén összetételű iskola
(B) a szöveg általános színvonalában egy nívón áll a magas szociális összetételű csoporttal
(BSz), s a szituációhoz kötődés legszélsőségesebb formáját kifejező mutató (USz) tekintetében
is közelebb áll hozzá, mint a többiekhez. Az exoforizmus finomabb mutatóiban azonban
B egyértelműen az alacsonyabb szociális összetételű iskolák szintjén van.
Meg kell jegyeznünk, hogy ezek a különbségek legalábbis az adott minta és felvétel alapján
nem tulajdoníthatóak egyszerűen az intelligenciának. Az iskolák Binet IQ átlaga a következő:
A: 92.3, B: 99,7, D: 95,6, E: 96,4. Vagyis a szociális szempontból legmagasabb összetételű és
legjobb színvonalú beszédet produkáló iskola tanulói aránylag alacsonyabb intelligenciájúak,
ami elég meglepő ugyan, de mindenesetre azt sugallja, hogy a különbséget nem egyszerűen az
értelmi színvonal okozta.
3. táblázat
Mutató I/1
magas/magas
I/2
magas/alacsony
II/2
alacsony/alacsony
Statisztikai
összehasonlítás
I/1 vs II/2 I/2 vs II/2
USz
ExNe
SzV
AD
BSz
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
32.1
33.8
59.5
26.0
45.6
24.9
0.33
3.6
51.3
24.0
13.8
12.5
50.6
28.7
31.3
13.6
1.14
6.5
41.0
24.2
40.7
32.1
74.2
25.8
57.7
24.3
2.47
2.9
35.8
13.4
p < 0.05
p < 0.05 p < 0.05
p < 0.05 p < 0.01
p < 0.05
p < 0.05
117
Az összehasonlításokat mindenütt egyoldalú Mann-Whitney próbával végeztük. A szociális
helyzet és a lakóhely együttes figyelembevételével kialakított csoportok összehasonlításának
eredményeit a következőkben foglalhatjuk össze:
1. A mindkét szempontból előnyös szociális helyzetű gyermekek beszéde bonyolultabb (BSz)
és kevésbé szituációhoz kötött (ExNe, AD), mint a mindkét szempontból hátrányos helyzetű
gyermekeké.
2. A szociális szempontból egyformán hátrányos helyzetű gyermekek közül kevésbé
szituációhoz kötött azok beszéde, akik a főváros magas szociális státusú helyein laknak (USz,
ExNe, SzV).
Végül itt is megemlítenénk, hogy ezek a különbségek a rendelkezésre álló adatok alapján nem
tulajdoníthatók az intelligenciának. A magas/magas csoport IQ átlaga 94, a magas/alacsonyé
96, az alacsony/alacsonyé 93, a különbségek tehát gyakorlatilag jelentéktelenek.
Az eredmények értelmezése
Kettős célkitűzésünknek megfelelően eredményeinket is két szempontból - módszertani és
tartalmi szempontból - kell elemeznünk.
A módszertani tanulságok meglehetősen egyértelműek. Már a mutatók leírása is szemlélteti,
hogy az angol és a magyar nyelv különbsége nem befolyásolja azt, hogy a nyelvhasználat
tekintetében azonos dimenziók mentén találhassunk különbségeket. Legfőbb kérdésünk, a
beszéd szituációs kötöttsége szempontjából vizsgálatunk egyik tanulsága az, hogy mindkét
nyelvben vannak olyan grammatikai eszközök, amelyek egyaránt használhatók szövegkörnyezetre
vagy szituációra vonatkoztatva (anaforikus-exoforikus ellentét). A nyelvhasználó
kognitív attitűdje, amikor szituációra vonatkoztatva használja ezeket, bármilyen nyelven
beszéljen is, azonos.
Az anaforikus-exoforikus ellentét grammatikailag különféleképpen realizálódhat nyelvenként.
Míg az angolban csak a névmáshasználatban, addig a magyarban a névmáshasználatban és a
fragmentumok használatában is tetten érhető. A szituációhoz kötődés mértéke azonban
nemcsak ezeknek a kettős funkciójú elemeknek a használatában mérhető, hanem a szituációra
közvetlenül nyíltan utaló megnyilatkozások számában is. Ez elég kézenfekvő, de Bernsteinék
nem vizsgálták, ahogy nem vizsgálták az anaforikus-exoforikus ellentétnek a névelőhasználatban
megnyilvánuló kifejeződését sem.
Módszertanilag adaptációnkat tehát beváltnak tekinthetjük, sőt - úgy érezzük - arra is
rámutatott, hogy a szituációhoz kötődés dimenzióit érdemes minél szélesebb keretek között
keresni.
Komplex mutatóinknál természetesen további finomításokra lenne még szükség. Nagyobb
minták esetén a különböző mutatók egyszerű átlagolása helyett nyilván érdemes lesz azok
saját eloszlását figyelembe véve súlyozottan átlagolni, ilyen kevés adatból azonban ez nem
tűnt megalapozottnak.
Legfőbb tartalmi eredményünk annak igazolása, hogy a nyelvhasználat szituációhoz
kötöttségében nálunk is vannak különbségek, mégpedig drámai különbségek, amelyek a
szociális helyzettel függnek össze. Mivel az iskola elvárásai a gyermekkel szemben, az iskola
által képviselt értékek Magyarországon is a szituációtól függetlenedett explicit beszédet
kívánják meg, ezzel az induláskor meglévő hátrányos helyzet egyik fontos tényezőjét véljük
118
megtalálni. Figyelemre méltónak tartjuk, de pillanatnyilag nem tudjuk kellően értelmezni,
hogy a szociális helyzet okozta hátrány sokkal markánsabban jelentkezik a munkáskerületekben,
mint másutt. A szociális szempontból hátrányos helyzetű, de magas „státusú”
területen lakó gyermekek magas színvonalú szituációtól független beszéde magyarázza - a mi
mintánkon belül - azt, hogy miért nem találtunk különbséget a szociális helyzet mentén
általában, a területtől eltekintve. A szociális helyzet és a lakóterület kölcsönhatásait
komolyabban nyilván csak egy szélesebb, különböző szociális homogenitású területeket
felölelő anyag alapján kísérelhetnénk meg pontosabban tisztázni.
119
Irodalom
Bernstein, B. 1958: Some Sociological Determinants of Perception: An Inquiry into Subcultural
Differences. British Journal of Sociology, 9, 159-174
Bernstein, B. 1959: A Public Language: Some Sociological Implications of a Linguistic Form.
British Journal of Sociology, 10, 311-326
Bernstein, B. 1961: Social Class and Linguistic Development: A Theory of Social Learning. in:
Halsy, A. H., Floud, J., and Anderson, C. A. (eds.): Education, Economy and Society, New York:
Free Press 288-314
Bernstein, B. 1962a: Linguistic Codes, Hesitation Phenomena and Intelligence. Language and
Speech, 5, 31-46
Bernstein, B. 1962b: Social Class, Linguistic Codes and Grammatical Elements. Language and
Speech, 5, 221-240
Bernstein, B. 1964: Elaborated and Restricted Codes: Their Origins and Some Consequences. in:
Gumperz, J. J. and Hymes, D. (eds.): The Ethnography of Communication, American
Anthropologist (special publication) 66, No. 6., Part 2., 55-69
Bernstein, B. 1971: Társadalmi osztály, nyelv és szocializáció. Valóság, 1971. 11. sz.
Bernstein, B. and Henderson, D. 1969: Social Class Differences in the Relevance of Language to
Socialisation. Sociology, 3, 1-20
Brandis, W and Henderson, D. 1970: Social Class, Language and Communication. London:
Routledge & Kegan Paul
Chomsky, N. 1965: Aspects of a Theory of Syntas. Cambridge, Mass.: M. I. T. Press
Coulthard, R. M. and Robinson, W. P. 1968: The Structure of the Nominal Group and the
Elaboratedness of Code. Language and Speech, 11, 234-250
Hawkins, P. 1969: Social Class, the Nonimal Group and Reference. Language and Speech, 12,
125-135
Hymes, D. 1968: The Ethnography of Speaking. in: Fishman, J. A. (ed.): Readings in the
Sociology of Language. The Hague: Mouton 99-138
Lawton, D. 1968: Social Class, Language and Education. London, Routledge & Kegan Paul
Loban, W. 1963: Language of Elementary School Children. National Council of Teachers of
English, Research Report No. 1. Champaign, III.
Oevermann, U. 1968: Schiftenspezifische Formen des Sprachverhaltens und ihr Einfluß auf die
Kognitiven Prozesse. in: Roth, H. (Herausgeber): Begabung und Lernen. Stuttgart: Ernst Klett
Verlag 197-356
Oeverman, U. 1969: Role Structure of the Family and Cognitive Development. in:
Robinson, W. P. adn Rackstraw, S. I. 1967: Variations in Mothers’ Answers to Childrens’
Questions as a Function of Social Class, Verbal IQ and Sex. Sociology, 1, 259-276
Turner, G. J. and Mohan, B. A. 1970: A Linguist’ Description and Computer Program for
Childrens Speech. London: Routledge & Kegan Paul
Turner, G. J. and Pickvance, R. E. 1969: Social Class Differences in the Expression of
Uncertainity in Five-Year-Old Children. Language and Speech, 12.
[Valóság, 1972/2. sz.]
